Новая рубрика в журнале: «Дискуссионный клуб»

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-46280. ISSN 2077-7639.
Подписной индекс в Объединенном каталоге «Пресса России» № 13092.
Периодичность - журнал выходит ежемесячно, кроме июля.
Выпуск: № 1 (64) январь 2016  Рубрика: Социологические науки

Ролевой переход в системе профессионального образования

Е.С. Баразгова, доктор филос. наук, профессор,
профессор кафедры теории и социологии управления,
К.Л. Хитрин, специалист научного отдела,
Уральский институт управления – филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ,
О.И. Попова, канд. соц. наук, профессор,
первый проректор, зав. кафедрой рекламы и связей с общественностью,
Институт международных связей,
г. Екатеринбург, Россия
,
В статье рассматривается феномен стихийно складывающегося ролевого перехода во взаимодействии вовлеченных в него акторов на двух уровнях профессионального образования – высшего и дополнительного. На основании анализа материалов авторских социологических исследований 2006-2015 годов, проведенных с использованием как количественных, так и качественных методов, а также элементов стратегии кейс-стадис, фиксируется готовность акторов образовательного взаимодействия в вузе к смене ролевой доминанты – преподаватели и студенты солидарны в представлении о ведущих взаимообусловленных ролях преподавателя как педагога-коммуникатора, студента как партнера по диалогу, в режиме которого формируется индивидуальность профессионала; в дополнительном профессиональном образовании эффективность взаимодействия определяется степенью удовлетворения конкретного образовательного, профессионального и должностного запроса слушателей в текущих образовательных программах, преподавателям отводится по преимуществу роль модератора в групповой коммуникации. Полученные результаты характеризуются практическим значением в рамках определения оптимальной стратегии реформирования профессионального образования в современных отечественных условиях, которая должна быть направлена, в том числе, на удовлетворение потребностей рассмотренных акторов в индивидуализации образовательного процесса, развитии форм горизонтального взаимодействия, распространении диалоговых начал, обновлении представлений о профессиональной компетентности педагога профессионального образования.
Ключевые слова: ролевой переход, ожидания акторов образовательного взаимодействия, двойственная профессия, дополнительное профессиональное образование, гражданские служащие, кадры управления общеобразовательных организаций

Профессиональное образование является пространством актуальной реализации социального заказа на подготовку и гражданина, и работника к эффективному функционированию как в собственных интересах, так и в интересах общества и государства. На рубеже ХХ – XXI веков такое функционирование становится возможным в условиях последовательной реализации парадигмы «образование всю жизнь». Данное условие, принятое учеными и политиками, оказывается императивом деятельности как образовательных организаций – производителей образовательных услуг, так и их потребителей. При изучении образовательного процесса до настоящего времени оставался в тени феномен ролевого перехода во взаимодействии вовлеченных в него акторов. Мы понимаем под ролевым переходом изменение содержания ролей акторов и их взаимных ролевых ожиданий. В данной статье мы ограничиваемся рассмотрением двух акторов процесса, условно обозначаемых как преподаватель и обучающийся.

В системе высшего образования акторами являются преподаватели и студенты. В ролевом наборе деятельности преподавателя традиционно соединены функции учителя, педагога и преподавателя.

Более четко развести понятия ролей учителя, педагога и преподавателя нам представляется возможным на основе моделирования соответствующего ролевого поведения:

1. «Учитель» – лицо, которое обучает чему-нибудь1. Роль – воспитатель, духовный наставник, помощник. В истории российского образования эта роль обозначена высокой миссией просветителя. Добрый, интеллигентный, мудрый, помогающий жить, образец поведения, превосходящий ученика по возрасту и опыту. Из советской культуры, учитель – шире, чем предметник, больше, чем педагог. Ради воспитания детей он мог отказаться от устройства личной жизни, поэтому в большинстве случаев личная жизнь советских учителей – это работа. Это духовный наставник, обладающий мудростью, опытом и авторитетом. В обыденной жизни отношения «учитель – ученик» встречаются гораздо чаще, нежели это предписано институциональными взаимоотношениями. Складываются устойчивые типы поучающего взаимодействия, обучения примером.

2. «Педагог» – специалист, занимающийся преподавательской и педагогической деятельностью в процессе образовательного взаимодействия. Профессионал, который достигает определенных результатов через взаимодействие с аудиторией, используя педагогические методики и знание психологии. Профессиональные знания и навыки педагога складываются в ориентации на конкретно-исторические закономерности функционирования системы образования. Учитель, по определению, монологичен, педагог настроен на взаимодействие с обучающимися. Характер настроя зависит от целостной системы отношений, сложившейся в обществе. Поэтому мы исходим из того, что в каждом общественном строе формируется определенный социально одобряемый тип педагога.

3. «Преподаватель» – актор системы среднего или высшего образования, преподающий определенный предмет, закрепленный в учебном плане специальности. В своей роли – человек, передающий знания, умения и навыки, предметник. Это специалист, который включен в процесс образования в четких границах предметного взаимодействия со студентами.

В системе профессионального образования авторами были исследованы два уровня – высшее и дополнительное*. В серии исследований 2006-2015 годов мы исходили из следующих гипотез:

– актуальная система российского профессионального образования динамично развивается, процесс сопровождается усложнением структуры, каждый ее элемент (уровень) характеризуется особыми функциями; к преподавателям, соответственно, предъявляются особые институциональные требования и ожидания партнеров по образовательному взаимодействию;

– ролевой переход является императивом образовательного взаимодействия, эффективность которого определяется адекватностью его содержания и согласованностью изменений в деятельности акторов.

Теоретические гипотезы были верифицированы в серии авторских эмпирических исследований:

– анкетные опросы студентов и преподавателей вузов г. Екатеринбурга в мае 2006 года (481 студент, 115 преподавателей, выборка гнездовая);

– не стандартизированное интервью студентов Уральского государственного педагогического университета (53 респондента) и Института международных связей г. Екатеринбурга (47 респондентов) в сентябре 2012 года;

– опрос методом фокус-группы (Екатеринбург, 2014 года), организованной из представителей профессиональных групп «двойственной профессии»: первое интервью – информанты, занимающие должности директора или заместителя директора общеобразовательной организации (9 человек), второе интервью – лица, замещающие должности гражданской службы (18 человек)2;

– опрос экспертов (Екатеринбург, 2015 года) из системы дополнительного профессионального образования (ДПО): информанты, представляющие профессорско-преподавательский корпус, и сотрудники, ответственные за разработку и реализацию кадровой политики в системе гражданской службы (14 человек)3;

– анкетный опрос государственных гражданских служащих Свердловской области (N=400, 2015 год) в рамках квотной выборки, при которой учитывались параметры «пол», «возраст», «стаж государственной службы», и директоров и заместителей директоров средних общеобразовательных организаций (школ) г. Екатеринбурга (N=400, 2015 год)4.

При сравнении результатов исследований 2006 и 2012 годов был сделан вывод о становлении в отслеживаемые годы ведущего критерия оценки ролевых характеристик деятельности преподавателя - «способность к сотрудничеству». Именно в этом показателе отражается способность ведения диалога со студентами как партнерами по образовательному взаимодействию. При опросах также был зафиксирован факт расхождения во мнениях преподавателей и студентов: преподаватели выше оценивали значимость воспитательных задач, студенты же ожидали от них в большей мере передачи научного и исследовательского опыта5. Это противоречие было зафиксировано в 2006 году, когда большинство преподавателей рассматривали процесс обучения в вузе как односторонний, т. е. воспитательный. Данное расхождение, однако, с годами утратило свою значимость: в 2012 году уже 47 % преподавателей рассматривали образовательное взаимодействие в вузе как двусторонний процесс обмена знаниями и опытом со студентами (в 2006 году этот показатель составлял 32 %).

Материалы исследований позволили выявить тенденцию смены ролевой доминанты в ожиданиях акторов образовательного взаимодействия. Студенты 1-2-х курсов продолжают ожидать от преподавателя исполнения роли учителя; однако уже на третьем курсе мнение студентов меняется: они, пройдя адаптацию к роли студента, ожидают от преподавателя вуза иного ролевого поведения, нежели от учителя школы, – поведения партнера по образовательному взаимодействию. Данный вывод подтверждается и тем фактом, что студенты, получающие второе высшее образование, демонстрировали те же ожидания. Что касается преподавателей, то их настроения менее однозначны и солидарны: всего 3,2 % респондентов проявили готовность принять на себя роль делового партнера, коллеги, интересного собеседника, актера, заражающего студентов интересом к предмету и изучаемой проблеме. Однако данные, собранные в исследовании 2012 года, указывают на постепенное сближение мнений участников образовательного взаимодействия, достижение согласия относительно ведущей роли преподавателя как педагога, ответственного за руководство студентами в формировании знаний, умений и навыков в профессии (табл. 1).

Обе группы респондентов считали, что преподаватель должен передавать знания, научный и исторический опыт, имеющийся в осваиваемой профессии. Что касается собственно воспитательной функции учителя и трансляции жизненного опыта преподавателей, они менее востребованы студентами.

К основным профессиональным качествам в исследовании 2012 года преподаватели отнесли знание предмета на современном уровне (83 %), практический опыт (59 %), умение связывать теорию с практикой и стремление совершенствовать содержание и формы своей деятельности (по 52 %). Далее идут доступность объяснения (48 %) и объективность (24 %). В сравнении с мнениями, зафиксированными в 2006 году, преподаватели признали ценность связи теории и практики в преподавании и наличие непосредственного практического опыта в профессиональной деятельности. Эти изменения, с одной стороны, определены динамикой развития общества, но, с другой – реакцией на ожидания (требования) студентов.

Таким образом, на основе анализа и сопоставления материалов проведенных исследований справедлив и обоснован вывод о том, что ролевой переход означает принятие преподавателем вуза требования по смене ролевой доминанты: на смену доминанте «учитель» приходит доминанта «педагог-коммуникатор». Соответственно, обусловленным развивающимся взаимодействием представляется ролевой переход в деятельности студента. Английский корень слова «study» означает «учиться», отличие роли студента от ученика, по-видимому, состоит в степени субъектности: роль ученика заключается в большей мере в следовании за учителем, тогда как роль студента предполагает самостоятельность восприятия и обучения. Таким образом, ролевой переход в деятельности студента заключается в постепенном уходе от роли ученика и обретении самостоятельности в диалоге с преподавателем.

Ролевое взаимодействие на уровне дополнительного профессионального образования было исследовано на примере образовательных практик слушателей, являющихся представителями групп двойственной профессии. Понятие «двойственная профессия»6 интерпретируется нами в контексте описания типа профессий, для которых характерным оказывается: 1) складывание в единый комплекс двух относительно автономных наборов компетенций, в прошлом рассматривавшихся как формирующие самостоятельные сферы трудовой деятельности; 2) определяющее значение функционально-ситуационного принципа в использовании преимущественно одной из двух данных групп компетенций, что указывает на сложность природы профессионально-ролевого поведения работников данных сфер деятельности. В рамках осуществленного в 2014-2015 годах исследования были изучены два кейса, соотнесенных с обозначенным феноменом, - государственные гражданские служащие и кадры управления общеобразовательных организаций. Ограничение двумя кейсами оправдало себя возможностью выявления значимости конкретного образовательного запроса для функционирования организаций системы ДПО. Эмпирическая база анализа – материалы анкетного опроса государственных гражданских служащих Свердловской области (N=400, 2015 год) и анкетного опроса директоров и заместителей директоров средних общеобразовательных организаций (школ) г. Екатеринбург (N=400, 2015 год).

Конкретность образовательного заказа выделенных групп слушателей позволила зафиксировать мнения респондентов о направлениях совершенствования программ ДПО (допускался выбор не более трех вариантов ответа) (табл. 2).

Как видно из табл. 2, наиболее критически респонденты оценивают предоставляемые системой ДПО возможности внутренней коммуникации в группе слушателей, индивидуализации в образовательном процессе и ориентированности на практику опыта ведущих преподавателей в структуре и содержании программ. Этот вывод подтверждается материалами качественных исследований. Так, в рамках фокус-группы (гражданские служащие, 2014 год) были высказаны, в частности, следующие суждения: «Мне недостаточно теоретических знаний, которые получает выпускник вуза, который приходит на работу» (сотрудник Территориального управления Росфиннадзора в Челябинской области, стаж работы в государственных органах – 4 года) и «<…> ответы на практические какие-то ситуации в большей степени, наверное, мы сами можем давать друг другу, делиться ими, <…> мы можем с помощью обмена информацией между собой эти знания сделать [доступными]» (служащий отвечает за кадровую деятельность и деятельность по противодействию коррупции, стаж – 7 лет). С необходимостью модернизации системы ДПО в обозначенных направлениях согласны и опрошенные нами эксперты (опрошены 14 человек – эксперты из системы ДПО: профессорско-преподавательского корпуса, лица, ответственные за разработку и реализацию кадровой политики в системе гражданской службы, 2015 год), например: «К сожалению, программы ДПО осуществляются по старинке. Очень мало активных форм обучения, высокая академичность содержания, отсутствие практической работы, оторванность от реальных проблем» (директор института в педагогическом вузе).

Таким образом, запрос слушателей – представителей рассмотренных групп двойственной профессии и мнение экспертов сводятся к ожиданию от преподавателей системы ДПО исполнения следующих ролей:

– андрагога – специалиста в области педагогики взрослых, что связано со спецификой демографических характеристик слушателей подобных программ; компетентность преподавателя ДПО как андрагога7 должна также соотноситься с реализацией в образовательном процессе принципа индивидуализации;

– информанта, эксперта-практика, транслирующего специальные знания, представляющие информацию о лучших практиках в сфере профессиональной деятельности и включающие прогностический элемент;

– модератора, фасилитатора8, способного организовать дискуссию, иные межличностные формы взаимодействия и коммуникации внутри группы слушателей таким образом, чтобы максимизировать эффективность процессов обмена явным и неявным знанием, опытом и технологиями совершенствования практической деятельности.

Проведенное исследование в системе ДПО обнаруживает также принципиальное отличие ролевых ожиданий слушателей от представленных выше ожиданий студентов. Слушатели прагматичны и, в силу этого, во-первых, более критичны по отношению к преподавателям, и, во-вторых, уверены в полезности внутригрупповой коммуникации и своего активного участия в ней. Таким образом, у слушателя в системе ДПО был зафиксирован следующий ролевой набор: студент, профессионал, информант. Доминантой обучения у большинства слушателей выступает роль профессионала, прагматично нацеленного на формирование (или повышение) определенного образовательно-профессионального статуса. В силу этого ожидается соответствующий ролевой переход в деятельности преподавателя ДПО: от роли преподавателя-лектора к роли модератора.

Рассмотрение взаимодействия преподавателей и обучающихся в системе многоуровневого профессионального образования демонстрирует феномен стихийно складывающегося ролевого перехода в их деятельности. Преподаватели приходят к осознанию необходимости реализации запроса на ведение диалога и организацию эффективной коммуникации в формировании необходимых студентам – будущим специалистам и слушателям – практикующим специалистам знаний, умений и навыков. Обучающиеся, соответственно, адаптируются к реализации требований партнерского участия в групповой дискуссии и ответственного самоформирования профессионально востребованных компетенций. Возвышение по вертикали профессионального образования означает актуализацию ролей партнеров во взаимодействии, возрастание значимости запроса обучающихся на конкретное содержание и технологии процесса обучения и своевременное реагирование на него со стороны образовательных организаций.

* Мы намеренно исключили из рассмотрения уровни начального и среднего профессионального образования, так как ролевое взаимодействие на данных уровнях имеет существенные особенности и требует специального анализа.

Литература:

1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1997. С. 846.
2. Хитрин К.Л. Роль дополнительного профессионального образования в конструировании профессионально-образовательного статуса групп «двойственной профессии»: автореф. дисс. … канд. соц. наук. Екатеринбург, 2015. С. 6-7.
3. Там же.
4. Там же.
5. Попова О.И. Имидж преподавателя вуза в актуальном образовательном взаимодействии: монография / О.И. Попова, Е.С. Баразгова. Saarbrucken; Екатеринбург: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2013. С. 139.
6. Davis M. Is Public Administration a Profession? // Public Administration Research. Vol. 2. No. 2. 2013. P. 33-34.
7. Кузина Н.Н., Монина Г.Б., Павлова О.В. Особенности деятельности андрагога: компетентностный подход // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 4 (47). С. 149-152.
8. Витвицкая Л.А. Позиции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами // Вестник Оренбургского государственного университета. 2009. № 9 (115). С. 24.