Новая рубрика в журнале: «Дискуссионный клуб»

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-46280. ISSN 2077-7639.
Подписной индекс в Объединенном каталоге «Пресса России» № 13092.
Периодичность - журнал выходит ежемесячно, кроме июля.
Выпуск: № 11 (63) декабрь 2015  Рубрика: Педагогические науки"

Социально-педагогические аспекты инклюзивного образовательного процесса

Ю.В. Мельник, канд. пед. наук, доцент,
кафедра социальных технологий,
Северо-Кавказский федеральный университет,
г. Ставрополь, Россия
В статье раскрыты вопросы инклюзивного образования как наиболее перспективной формы обучения для всех детей в современных условиях педагогической науки и практики. Автором рассматриваются различные трактовки инклюзивного образования (статусно-ролевая концепция инициации действий учителя инклюзивного класса; интервентная теоретико-концептуальная парадигма инклюзивного обучения и воспитания) с точки зрения центральных социально-педагогических аспектов эффективной реализации вовлеченности нетипичного учащегося в сферу академического и социального функционирования детской группы. Дана авторская трактовка понимания нетипичности; в статье определяется конкретный профессионально-ролевой репертуар учителя в качестве педагогического инструктора, задающего базовые ориентиры для создания релевантных учебных программ и активных действий ребенка по улучшению собственного социального самочувствия в детском коллективе; приведена разработка постулатной рефлексии инклюзивного образовательного процесса для реализации и успешного внедрения разнообразных интервенций в его рамках с выделением и кратким описанием центральных принципов конструирования системы качественных модификаций в условиях совместного обучения всех детей. Завершающим компонентом проведенного исследования является аналитический вывод о телеологии инклюзивной образовательной деятельности, заключающейся в обеспечении максимально возможного раскрытия всех имплицитных способностей нетипичных учащихся к росту и развитию.
Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, инклюзивный образовательный процесс, нетипичный ребенок, педагогическое инструктирование, учитель инклюзивного класса, социализация, академический базис, социальное развитие

В современных социальных условиях жизнедеятельности социализация любого ребенка находится в неразрывной корреляции с организацией инклюзивной образовательной практики, предполагающей создание равных стартовых условий для максимально возможного академического и социального роста всех детей, включая нетипичных. Под нетипичностью в данном случае понимается наличие флуктуации (отклонения) от общепринятой нормы в положительную либо отрицательную сторону, которое непосредственным или опосредованным образом влечет за собой проявление у особенных индивидов искаженного хода социального развития и наличия определенных социально-педагогических пробелов в области качественной интериоризации совокупности академического базиса и опыта взаимодействия с социумом. К вариативным формам нетипичности могут быть отнесены одаренность, инвалидность, принадлежность к этническим, культурным, религиозным, лингвистическим меньшинствам и т. д.

Становление инклюзии в сфере образования представляет собой резистентный процесс создания комфортного учебно-воспитательного пространства, обеспечивающего удовлетворение особых образовательных потребностей каждого учащегося. В этом аспекте ключевым агентом конструирования благоприятных педагогических условий выступает личность педагога инклюзивного класса, инициирующего создание адекватных образовательных траекторий, позволяющих раскрывать внутренний потенциал индивида к продуктивному становлению персональной «Я – концепции» личности. Раскрывая семантику статусно-ролевой концепции инициации действий учителя инклюзивного класса, М. Петерсон, описывает репертуар бихевиоральных действий педагога в контексте активизационной модели комбинированного слияния усилий всех субъектных групп, вовлеченных в процесс построения тактики инклюзии. При этом собственно педагогические действия учителя должны обладать четко выраженным кумулятивным эффектом, предполагающим синтез академических и социальных актов по коррекции возможного искаженного хода социализации нестандартных индивидов в ходе их взаимодействия с узким и более широким местным сообществом1.

Характеристика комплексного влияния педагога на процесс социального становления и развития особенного ребенка в условиях инклюзивного образовательного процесса представлена и в менеджментской интерпретации Т. Смита. Согласно его взглядам становление инклюзивной модели обучения и воспитания возможно лишь в ситуации координирующей роли учителя, организующего и инициирующего практику полноценного участия нетипичных индивидов в целостном школьном сообществе2.

Аналогичной точки зрения придерживается и С. Ваухн. Исходя из его позиции качественная функциональность учителя инклюзивного класса всегда непосредственным образом детерминирует целостное благополучие учащихся, отличающихся от большинства своих сверстников по каким-либо параметрам, так как в ситуации формирования серии профессионально-компетентностных инициатив достигается холизматическая оптимизация психосоциального самочувствия и академической успеваемости нетипичных лиц в инклюзивной группе3.

На наш взгляд, представленная позиция обладает значительной степенью рациональности, поскольку выдвигается ключевая статусно-ролевая характеристика педагога как основного лица, формирующего техники вовлечения нетипичного учащегося в серию академических и социальных инициатив. Одновременно с этим мы полагаем целесообразным конкретизировать ролевой репертуар учителя в качестве педагогического инструктора, задающего базовые ориентиры для создания релевантных учебных программ и активных действий ребенка по улучшению собственного социального самочувствия в детском коллективе. С точки зрения автора статьи, для достижения оптимума педагогического инструктирования необходимо интервировать в академическую действительность ряд определенных опций в хронологическом порядке:

1. Идентификация особых образовательных потребностей.

Является первичным и ключевым условием при формировании основополагающих социально-педагогических детерминантов в процессе достижения всесторонней инклюзии нетипичных индивидов в серию стандартных императивов и совокупность некоторых поведенческих паттернов. Своевременность и релевантность диагностики возможных социально-педагогических антиномий и проблем при освоении заданного академического базиса и совокупного набора социального праксиса служит ведущим пусковым механизмом для установления релевантных форм дальнейшей интерактивности с индивидом, имеющим определенные отклонения от нормы в силу ряда биосоциальных факторных детерминантов. Педагогическое инструктирование учителя заключается в качественном подборе диагностических методик и процедур, позволяющих наиболее полно отследить всю совокупность возникающих затруднений и коллизий с последующим выбором соответствующих методических приемов по элиминации (устранению) этиологически различной социально-педагогической проблематики.

2. Составление релевантной учебной программы в соответствии с образовательными нуждами конкретного нетипичного учащегося.

Представляет собой совокупность целенаправленных актов деятельности по улучшению резидуального (остаточного) реабилитационного потенциала нетипичного ребенка путем усиления его персональных возможностей к освоению перечня дисциплин базового и в дальнейшем профессионально-вариативного циклов. Процесс педагогического инструктирования определяется здесь как процесс нахождения постоянного и гибкого баланса в системе «целенаправленные действия учителя – эффективность результатов ребенка». В этом контексте предоставление педагогических инструкций состоит в налаживании комбинаторного взаимовлияния различных субъектных групп, облегчающих процесс вовлечения особенного индивида в ряд академических инициатив, расширяющих его собственные ментальные и мнемические функции.

3. Реализация на первичной основе сконструированной и адаптированной под потребности особенного учащегося программы обучения.

Определяется как активизационная линия по становлению устойчивых интенций всех индивидов к полноценному функционированию особенных индивидов в академическом и социальном аспектах. Семантика педагогического инструктирования заключается в данном случае в применении учителем совокупности реализационных и базовых оценочных критериев, позволяющих создать релевантное представление о продуктивности разработанной академической программы. Существенной диспозицией здесь служит также развернутая рефлексия фактических перспектив социального становления особенного индивида при его взаимодействии со своими ровесниками и значимыми взрослыми. Бинарная востребованность формирования социально-компетентностных черт детерминируется разработкой их полиаспектной функциональности при наличии искаженного биологического и психосоциального онтогенеза особенного индивида, имеющего набор отклонений от общепринятого императива.

4. Промежуточный мониторинг результатов апробации.

Предполагает проведение каузальной (причинно-следственной) оценки итогов внедрения адаптированной программы обучения. Существенной социально-педагогической доминантой в данном контексте является обеспечение эффекта холизматичности, основывающегося на комплексном видении результатов успешности вовлечения нетипичного учащегося в серию академических и социальных инициатив. Педагогическое инструктирование в обозначенной контекстуальной парадигме вбирает в себя профессиональную рефлексию на рейтинговые показатели формальной степени успешности нетипичных детей при выполнении ими блока определенных академических и социальных задач. Необходимым организационно-педагогическим условием в этом случае будет и умение учителя инклюзивного класса осуществлять мониторинг неформального психосоциального самочувствия особенного индивида в детской группе с применением инструктирования как ассистивной технологии по оптимизации реальной и потенциальной степени вовлеченности индивидов с отклонениями от общепринятой нормы в требуемые виды деятельности.

5. Апробация инновационных элементов учебных программ в условиях существующих академических реалий.

Профессиональная активность учителя инклюзивного класса состоит в этой ситуации в практическом применении нетривиальных техники и форм работы со всеми учащимися инклюзивной группы, включая нетипичных индивидов. Смысловая сущность педагогических инструкций состоит здесь в обеспечении комплекса вербальных и невербальных напутствий по отношению к каждой субъектной группе, вовлеченной в практику инклюзии. Значимым социально-педагогическим аспектом в этом направлении является проявление индивидуальной креативности учителя инклюзивного класса как центрального агента и фасилитатора (посредника) при устранении вариативной проблематики нетипичного учащегося с одновременным достижением необходимого уровня социально-педагогической поддержки как в непосредственном, так и в кондуктивном русле.

6. Итоговый контроль и постоянная экспертиза степени и качества влияния учебных, социальных и воспитательных воздействий на генерализацию целостного роста и развития нетипичного ребенка.

Основывается на соблюдении принципов резистентности, системности, тематической релевантности, личностной ориентации и продуктивного эволюционирования основных академических и социальных модулей деятельности учителя инклюзивного класса. Базовая сущность педагогических инструкций детерминируется на данном этапе через постоянную оценку достигнутых нововведений в контексте способности особенных индивидов экстериоризировать внутренний потенциал к самостановлению. Роль учителя при этом заключается в достижении корреляции между узкой и широкой семантической дефиницией инструктирования, которое опирается одновременно на решение центральных смысловых задач учебного процесса и достижение благоприятной эмфатической релаксации всех членов детского инклюзивного коллектива.

Реализация социально-педагогических аспектов инклюзивного образовательного процесса всегда вбирает в себя способность к системному анализу основных модификаций, проводимых в учебно-воспитательной среде, которые позволяют изменять внутренние и внешние характеристики реальной степени функционирования инклюзии. В этом плане организация совместной деятельности типичных и нетипичных индивидов имеет четко выраженную модификационную природу и основывается на использовании совокупности ряда вспомогательных приемов, дающих возможность стабилизировать и в дальнейшем расширить индивидуальные предпосылки личности к накоплению академического базиса и социального праксиса. Выдвигая подобную исследовательскую рефлексию, Дж. Катс, В. Джонс и Р. Гарджуэло рассматривают инклюзию через интервентную призму, в рамках которой следует проводить совокупность конкретно заданных трансформаций по нормализации академических и социальных характеристик нетипичных индивидов в инклюзивной группе4. Одним из первичных аспектов в этой связи служит сознательная дистантность всех субъектов образовательного процесса от стигматизационных установок и стереотипных представлений в области обязательной стандартизации приемов и методик совместного обучения всех детей. Роль педагога инклюзивной группы определяется через формирование организационных и менеджментских инициатив по достижению эффекта плюрализма в вариативном контекстуальном понимании5.

Аналогичной точки зрения придерживается и Т. Лореман, свидетельствующий о телеологии интервентных влияний через призму первичных и вторичных академических и социальных воздействий. Вместе с тем он выделяет приоритетность экспрессивно-эмфатической тактики, обеспечивающей становление и максимально полное раскрытие толерантных, конгруэнтных, ассертивных начал, заложенных в каждом индивиде. Наличие нетипичности выступает в обозначенной ситуации в качестве катализатора по становлению базовых основ равенства, взаимной интерактивности, разнообразия и целевой самоподдержки, а также групповой взаимопомощи6.

Целевая характеристика интервенций для достижения максимально возможной степени участия в инклюзивной модели обучения и воспитания нетипичных индивидов представлена и в концептуальной рефлексии, разработанной автором. В соответствии с контентом данных теоретических представлений, реализацию инклюзивной образовательной парадигмы следует выстраивать с обязательным учетом применения основ командного подхода, в рамках которого любую интервенцию следует интерпретировать как комбинаторное слияние функциональности всех субъектных категорий, дающих в дальнейшем системную оценку влиянию вариативных изменений на перспективы социализации и академической интериоризации особенных индивидов7.

Позиции указанных авторов, по нашему мнению, отличаются модуляционной рациональностью, целевой обоснованностью, широкой рефлексией, опирающейся на видение как ближайших, так и отдаленных перспектив вовлечения нетипичных индивидов в инклюзивный образовательный процесс. Характеристика интервенций как сознательных действий всех субъектных групп по трансформации контента и механизма создания равных стартовых условий для каждого ребенка позволяет понимать их в продуктивном русле результативности и позиционной значимости при разработке благоприятных условий обучения и воспитания всех детей.

В дополнение к обозначенным взглядам зарубежных исследователей автор данной статьи считает целесообразным выделить постулатную рефлексию как условие для реализации и успешного внедрения многообразных интервенций. В рамках этого представления постулаты представляют собой различные принципы по апробации, оценке и постоянному внедрению некоторого комплекса методических приемов, технологий и способов по расширению индивидуального потенциала нетипичных детей к качественной социализации и интериоризации необходимого академического блока. В общем виде выделяется следующая совокупность принципов:
– комплексность применения всех интервентных диспозиций с учетом общей ситуации фонового развития нетипичного индивида, его целостных перспектив в персональном становлении;
– системность использования каждой интервентной диспозиции, основанная на холизматическом видении инклюзивного образовательного процесса в различных темпоральных промежутках;
– проблемная ориентация апробируемых интервенций, базирующаяся на методике использования SWOT-анализа любых результатов внесения модификационных изменений;
– центрация на особенном учащемся как ключевом агенте собственной социализации и становления с позиции возможности реализации его равноправных основ при интерактивности и коммуникативности со своими сверстниками;
– учет качества сензитивности всех детей на каждом возрастном этапе формирования определенных психосоциальных новообразований в академической и коммуникативно-перцептивной сферах жизнедеятельности;
– опора на кондуктивность как ведущей постулат понимания эффективного становления экзистенции особенных индивидов при реализации целостной структуры их витальности;
– дифференциация совокупности определенных задач и стандартов деятельности в зависимости от уровня возможностей нетипичных индивидов к освоению требуемого норматива учебного блока и социального праксиса;
– прогностичность оценки апробированных трансформаций в контексте понимания влияния их результативности на ближайшие и отдаленные перспективы роста и развития индивидов, имеющих отклонения от общепринятой нормы;
– флексибильность оказываемых воздействий, понимаемая как индивидуальная гибкость всех субъектных когорт по улучшению качества и количества реального участия нетипичного ребенка в ряде мероприятий инклюзивного образовательного процесса;
– планирование общего хода и направленности становления комплекса интервенций по оптимизации учебной и социальной деятельности нетипичных индивидов в инклюзивной образовательном среде;
– диалектическое эволюционирование серии интервентных диспозиций с точки зрения их возможности видоизменяться в зависимости от индивидуального уровня готовности всех агентов социализации и академического роста нестандартных детей в условиях инклюзии;
– достижение реального уровня партисипации особенного учащегося в серии академических и социальных инициатив, что предполагает первичную оценку истинной степени вовлеченности нестандартных индивидов в ряд мероприятий на неформальном и формальном фоне.

Таким образом, социально-педагогические аспекты инклюзивного образовательного процесса представляют собой мультидиспозитивные организационно-педагогические, методические, методологические, психоэмфатические, индивидуально-личностные изменения, помогающие стабилизировать фоновый режим вовлечения нетипичных учащихся в различные компоненты учебных и социальных блоков деятельности.

Среди различных контекстуальных факторов формирования благоприятной инклюзивной образовательной среды выделяется процесс использования техники педагогического инструктирования, понимаемый в широком и узком семантических смыслах слова как набор целенаправленных фасилитативных действий учителя инклюзивного класса по предоставлению перспектив и релевантной социально-ролевой характеристики всех индивидов, включенных в построение практики инклюзии.

Владение педагогом основами менеджментского инструктирования и его профессиональная рефлексия дают возможность своевременным образом элиминировать проблематику согласованности действий всех участников совместного обучения типичных и нетипичных детей.

Понимание центральных диспозиций-интервенций по оптимизации системы включенности особенных лиц в требуемые практические действия на академическом и социальном уровнях обеспечивает разработку адекватного образовательного маршрута для каждого ребенка и определяет его общую успешность при выполнении заложенных механизмов партисипации.

Когезийная оценка всех указанных тематических концептов свидетельствует в целом о четко выраженной телеологии инклюзивной образовательной деятельности при обеспечении максимально возможного раскрытия всех имплицитных способностей нетипичных учащихся к росту.

Литература:

1. Peterson M. J. Inclusive teaching: The journey towards effective schools for all learners. –Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2010. P. 150–151;
2. Smith T. E. Teaching students with special needs in inclusive settings. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. P. 29–31
3. Vaughn S. & Bos, C.S. Strategies for teaching students with learning and behavior problems. – Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc., 2012. P. 71–72.
4. Katz J. Teaching to diversity: the three-block model of universal design for learning. – Manitoba: Portage & Main Press, 2012. P. 138–139; Jones V., Jones L. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. – Boston: Pearson Education, Inc., 2007. P. 108–110; Gargiulo R.M., Metcalf D. Teaching in today’s inclusive classrooms: a universal design for learning approach. – Belmont: Wadsworth, Cengage Learning, 2013. P. 40–42.
5. Там же.
6. Loreman T. Inclusive education: Supporting diversity in the classroom. – London and New York: Routledge, 2010. P. 226–227.
7. Мельник Ю.В., Одинокова Н.А., Смирнов А. А. Инклюзивное образование в России и за рубежом: теория и практика: монография. Новосибирск: ООО Агентство «Сибпринт», 2013. С. 10–13.