Новая рубрика в журнале: «Дискуссионный клуб»

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-46280. ISSN 2077-7639.
Подписной индекс в Объединенном каталоге «Пресса России» № 13092.
Периодичность - журнал выходит ежемесячно, кроме июля.
Выпуск: №3 (55) март 2015  Рубрика: Педагогические науки"

Моделирование учебной ситуации как путь формирования навыков самостоятельной работы

А.В. Шатров, аспирант,
кафедра социально-гуманитарных дисциплин,
Московский институт открытого образования,
г. Москва, Россия
Статья посвящена поиску путей формирования навыков самостоятельной учебной деятельности школьников. Одним из таких путей нам представляется ситуационное обучение, создаваемое при помощи игрового моделирования. Автор видит роль учителя в педагогическом сопровождении учеников на уроке, за время которого они обязаны представить выполненную работу, результатом чего явилось бы получение самостоятельного образовательного продукта. Наиболее эффективными для организации учебных занятий по формированию навыков самостоятельной учебной деятельности мы считаем повторно-обобщающие уроки, позволяющие воссоздать целостное впечатление об историческом процессе, который до этого изучался по частям. В статье также представлены результаты исследования, проведенного автором на базе Московского кадетского корпуса юстиции № 8. Это позволило в полной мере оценить изменение отношения детей к учебным занятиям, выполнению заданий за время проведения эксперимента с моделированием игровых ситуаций. На основе полученных данных автор приходит к выводу, что развитие у учащихся самостоятельной деятельности способствует формированию у них когнитивной компетенции, так как само знание и процесс его получения носят исключительно компетентностный характер. Следовательно, ситуационное обучение имеет самые широкие возможности применения для повышения интеллектуальных способностей ребенка и в особенности при подготовке к Единому государственному экзамену.
Ключевые слова: самостоятельная работа, ситуационное обучение, игровое моделирование, компетентностный подход в образовании, когнитивная компетенция

Современная общественно-политическая ситуация в России и вокруг нее ведет к переосмыслению стоящих перед образованием задач. Сегодня востребовано формирование социально адекватной личности, то есть личности, способной активно и творчески преобразовывать свою жизнь. Это, в свою очередь, совершенно невозможно без навыков самостоятельной работы и отношения к знаниям как непроходящей ценности.

Рассмотрим данный тезис через призму ситуационного обучения. Согласно словарю-справочнику по психологии Н.И. Конюхова: ситуация – это «система внешних условий, факторов, действующих на субъект и детерминирующих его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями, факторами»1 . Учитывая эту детерминирующую деятельность внутреннего мира ребенка, учителю необходимо так построить образовательный процесс, что самостоятельное получение знаний будет доминирующим и полученный в ходе обучения результат максимально оценен в первую очередь самим учеником.

Задачей становится включение школьников в такое ситуационное обучение со специально организованной коллективной мыследеятельностью, результатом которой явилось бы получение самостоятельного образовательного продукта в виде идеи, гипотезы, версии, схемы, опыта и т. п. Образовательный продукт, полученный учащимся независимо от учителя, рассматривается нами как показатель образовательной самостоятельности. В ситуационном обучении ключевым моментом является создание в процессе обучения образовательных ситуаций, которые проблематизируются учителем. Заданный педагогом учебный материал играет роль условия, способствующего формированию когнитивной компетенции школьников через развитие у них самостоятельности. Именно такой результат, полученный учениками средней школы, и является показателем эффективности решения образовательной ситуации и стимулом для дальнейшего осуществления ими самостоятельной познавательной деятельности.

Ситуационное обучение, с одной стороны, позволяет ученикам обосновывать свое отношение к поставленным в процессе учебы образовательным задачам. С другой – требует от учеников постоянного проявления активности, интеллектуальной инициативы, ориентируя их на формирование ценностного отношения к процессу самостоятельной подготовки, получение удовлетворения от самостоятельно приобретенного знания. Восприятие такого результата самостоятельной деятельности как личной ценности и составляет содержание эмоционально-ценностного аспекта образовательной самостоятельности.

По мнению В.П. Зинченко, только знание, включенное в деятельностный контекст, становится «живым», таким, в котором «слиты значение и обнаруженный в бытии его личностный, аффективно окрашенный смысл»2. Подобного взгляда придерживается исследователь Н.В. Громыко. Он прямо указывает: «если знание не может быть употреблено, это значит, что его просто нет»3. Затем Н.В. Громыко уточняет: «знание существует в процессе трансляции», то есть в момент передачи нуждающемуся в нем для своего употребления4.

Таким образом, знание носит исключительно компетентностный характер, то есть если ученик может им пользоваться, восстанавливая в памяти и своих действиях технологическую цепочку его появления, оно есть и, наоборот, если не может его воспроизвести, то знания нет.

Формирование когнитивной компетентности посредством постепенного становления ценностного отношения учащихся к самостоятельной образовательной деятельности на основе использования проектных технологий, на наш взгляд, является наиболее продуктивным. В результате задачей педагога становится включение учащихся в проектную деятельность через различные формы обучения:
– социально ориентированную (совместная деятельность по достижению общественно значимой цели);
– игровую (проигрывание социальных ролей);
– рефлексивную (отражение своего эмоционального состояния и внутренних переживаний, испытываемых в процессе осуществления деятельности);
– оценочную (оценка своих действий в конкретной ситуации и аргументация выбора именно этих видов деятельности).

Для организации самостоятельной работы школьников и занятий по курсу истории России мы опирались на положения ценностного подхода к выбору методов: о роли самостоятельной деятельности в процессе присвоения ценностей (Б.С. Гершунский, М.С. Каган); о конструировании личностью собственных смыслов и содержания образования (А.А. Вербицкий, Ю.В. Сенько, А.В. Хуторской); о пространстве межличностного взаимодействия (А.А. Бодалев, В.П. Зинченко); о значимости специально моделируемых отношений совместной творческой деятельности (Д.Г. Левитес, А.П. Панфилова, П.И. Пидкасистый) – которые в результате и приводят к формированию ценностного отношения школьников к самостоятельному обучению.

В качестве значимых условий социализации будущих граждан на уроках ученики включались в задачную систему обучения с использованием возможностей развивающей дифференциации. С учетом необходимости такой точки зрения при составлении задач в рамках изучения предмета мы опирались на классификацию учебных задач по целевому назначению (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская)5.

Работа в режиме имитационной ситуации как индивидуально, так и в группе, но обязательно в жестко ограниченное уроком время, по истечении которого ученики обязаны представить выполненную работу в виде обоснованного вывода, варианта решения или плана предполагаемых действий. При работе по этой методике отметим, что первоначально учитель сам формулировал проблему учебной задачи или ситуации, исключая альтернативные варианты. На последующих занятиях преподаватель не только предлагал на выбор варианты проблемных заданий, но и давал возможность ученикам самим формулировать проблему, моделировать собственные ситуации по теме урока и представлять план их решения. Так, на основе программных партийных документов двум группам учащихся «монархистам» и «либералам» предлагалось обсудить будущее России после подписания Николаем II Манифеста 17 октября 1905 года. Наиболее «продвинутым» – обдумать влияние на позицию «монархистов» и «либералов» экстремистской левой оппозиции: эсеров и социал-демократов; самым «умным» – самим предложить сформулировать проблемы общественно-политической жизни страны в условиях кризиса власти и предложить пути выхода из революционной ситуации согласно предложенным документам.

Значительная часть повторно-обобщающих уроков включала именно имитационное моделирование в виде игры, представляющее в результате, согласно мнению авторов – составителей «Педагогических технологий», разновидность проектной деятельности6. Имитационная игра происходила в рамках образовательных ситуаций, имитирующих реальную историческую действительность, носящую естественно-условный характер. В воображаемых условиях игра становилась средством моделирования исторической ситуации и средством имитации исторического социально-общественного взаимодействия. Значительная часть повторно-обобщающих уроков включала именно имитационное моделирование в виде игры. Такая работа с импровизированными образовательными ситуациями и представляет совокупность технологически связанных между собой элементов7.

В подтверждение вышесказанного приведем результаты экспериментального исследования, организованного автором на базе Московского кадетского корпуса юстиции № 8 в 2010–2012 годах и повторенного в последующие годы в разных учебных заведениях Москвы. В исследовании приняли участие 60 кадетов 10–11-х классов.

В таблице 1 представлены изменения стилей учебной деятельности школьников в результате эксперимента. У детей во время занятий проявился несомненный интерес к самостоятельному поиску знаний и выполнению самостоятельных заданий.

Из таблицы 1 видно, что в обеих группах возросло количество учащихся, предпочитающих «автономный» стиль учебной деятельности. В контрольной группе мы связываем его исключительно с физиологическими особенностями подростков. Увеличение числа детей, пользующихся «автономным» стилем работы в экспериментальной группе нельзя объяснить только возрастными особенностями. У учащихся явно наблюдается преобладание интереса к самостоятельным видам учебной деятельности, которая выражается в поиске информации, в проявлении творческой инициативы, поиске путей решения поставленной задачи, и все это – при отсутствии контроля со стороны учителя при выполнении задания.

В экспериментальной группе наблюдалась также положительная динамика в организации своей учебной деятельности с использованием информационно-компьютерных технологий (ИКТ), что представлено в таблицах 2 и 3.

Положительная динамика в экспериментальной группе объясняется бо?льшим доступом к информации и самостоятельным ее использованием, учитель в этом случае ограничивался педагогическим сопровождением, в отличие от контрольной группы, где работой руководил непосредственно педагог, а роль ученика сводилась к пассивному исполнению его решений.

Результаты эксперимента показывают, что более чем в 1,5 раза увеличилось количество учащихся, которые научились организовывать свою самостоятельную образовательную деятельность и активно стали использовать возможности ИКТ в своей учебной работе. Это помогает не только усвоить учебный материал, но и овладеть механизмами получения знания, принципами организации различных видов деятельности. Ребенок приобретает интерес к ведению самостоятельной учебной работы. На наш взгляд, такая деятельность дает ученику ощущение собственной состоятельности без оглядки на свою успеваемость.

В таблице 4 представлены результаты контрольного среза изменения характера отношения учащихся к своей учебной деятельности.

Для изучения эмоционально-волевого компонента использовались следующие методики: методика диагностики волевой саморегуляции8 и методика изучения самооценки9.

Исходя из данных, представленных в таблице 4, можно сделать вывод, что за период эксперимента в экспериментальной группе – по сравнению с контрольной – произошли существенные изменения: возросло количество учеников, положительно относящихся к обучению. Мы констатировали изменения в отношении как к обучению в целом, так и к изучаемому предмету. Наблюдался явный рост интереса к учебной деятельности. На уроках истории подростки начинали проявлять элементы творческого подхода, дополняя рассказ учителя сведениями, полученными из других источников.

Такой результат мы связываем с существенным изменением учебной деятельности подростков на уроке. Изменения коснулись отношения школьников к подготовке к урокам – теперь они не просто выполняли домашнее задание, а интересовались дополнительной литературой по теме, такой как исторические документы, мемуары общественных и политических деятелей. Неожиданностью стал рост среди школьников желающих подготовить презентации с использованием небольших сообщений о прочитанных документах и высказать о них свое суждение.

Наблюдается также рост интереса к музейной и экскурсионной работе, то есть у ребят появился интерес к внеклассной и внешкольной деятельности по предмету. Школьники чаще стали участвовать в экскурсиях и тематических походах.

Таким образом, подростковая активность получила конкретный выход в целенаправленной самостоятельной образовательной деятельности именно на уроке.

Рассматривая проектные технологии через призму игрового моделирования, мы старались показать, насколько они продуктивны и в том числе с точки зрения формирования ценностного отношения школьников к самостоятельной образовательной деятельности, поскольку являются личностно ориентированными, рефлексивными, имеющими интерактивное основание. Из этого можно сделать вывод, что они имеют все предпосылки для того, чтобы быть субъектно ориентированными, а это, как следствие, создает пространство для деятельностного опосредования потенциала образовательной самостоятельности учащихся. Поэтому формируя вокруг ученика самостоятельное образовательное пространство и активизируя его личную самодеятельность и самостоятельность, мы развиваем также когнитивную компетентность с перспективой на успешную социализацию ребенка в будущем.

Во время создания ситуации игрового моделирования на уроке мы намеренно включали учеников в различные виды деятельности, соответствующие следующим принципам, обозначенным Н.В. Бордовской и А.А. Реаном:
– от обеспечения роста достижений – к ситуации создания успеха (ребенок должен прочувствовать нарастание сложности заданий);
– рост взаимооценки (умение работать в группе над единым заданием) и самое главное – самооценки (умение найти свою нишу в группе);
– самостоятельный выбор учеником действий (предоставляется время на предварительное изучение поставленной учебной задачи);
– творческий поиск (ученика никто не ограничивает в выборе средств решения исторической задачи);
– постоянное стимулирование учителем школьников на самостоятельные оценки и суждения (необходимость обоснования и аргументации предложенного варианта решения);
– реализация ситуации соперничества между учениками за правильный ответ и более аргументированную позицию;
– жесткое отслеживание учителем требования не выходить за рамки исторической ситуации и предложенных исторических ролей (в нашей ситуации – за рамки «монархистов» и «либералов»);
– ученик должен проявить ответственность при выполнении задания (персональное выставление оценок каждому участнику урока);
– заложить основы умения увидеть и обоснованно вскрывать ошибки в позиции товарища, то есть товарищеской ненавязчивой критики;
– дискуссионная полемика вокруг решения исторической задачи должна создать ситуацию внутренней напряженности10.

Всё выше сказанное представляется нам наиболее эффективными путями решения задач по формированию когнитивной компетенции через образовательную самостоятельность школьников.

Именно осуществление игрового моделирования с функционально-ролевых позиций, воспроизводимых в игровом взаимодействии, позволило взглянуть на изучаемый объект с разных точек зрения. При этом за счет передачи части управления деятельностью учащихся на повторно-обобщающем уроке самим школьникам, собственно, они и добивались повышения степени своей самостоятельности на этапе ролевого и позиционного взаимодействия.

Использование моделирования ситуаций как одного из видов проектной деятельности позволило ученикам стать не только активными участниками учебного поиска, но и более трепетно относиться к полученным знаниям. Стало быть, появляется ценностное отношение учащихся к самостоятельной образовательной деятельности. Школьники оказывались перед необходимостью переноса имеющихся знаний на самостоятельную учебную деятельность – как индивидуальную, так и групповую. А именно это один из моментов, по мнению исследователя Н.В. Громыко, существования теоретического знания11.

Таким образом, накопленный учащимися в процессе индивидуальной самостоятельной работы опыт обусловливает изменение характера отношения школьников к учебной деятельности, а именно это и есть наличие у ребенка когнитивной компетентности. Работа по моделированию образовательных и игровых ситуаций, по организации ролевого и позиционного взаимодействия обучаемых – это возможность для него не только получить самостоятельные знания в процессе решения исторических заданий, но и презентовать их группе, обосновав принятое решение, сопоставить свою точку зрения с рассуждениями других учеников. В результате обсуждения происходило более глубокое и всестороннее усвоение знаний и способов его получения, что стимулировало формирование ценностного отношения к самостоятельной образовательной деятельности.

Систематическое использование моделирования ситуационного обучения позволяет утверждать, что это действенный способ активизации знаний по предмету, не только создающий условия для формирования устойчивого интереса к изучаемому материалу, но и активизирующий образное мышление у учащихся. Смоделированные учебные ситуации предполагают развитие творческой активности учащихся и имеют самые большие возможности интеграции и реализации межпредметных связей – ситуационное обучение позволяет использовать содержание всех учебных предметов, сведения из различных областей науки, культуры и искусства. 

Литература:

1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.,1996. 160 с.
2. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: Самарский дом печати, 1998. 212 с.
3. Громыко Н.В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: монография. М.: Пушкинский институт, 2009. 160 с.
4. Там же.
5. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ю.Н. Кулюткин; Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с.
6. Буланова-Топоркова М.В. и др. Педагогические технологии: учеб.пособие для студентов педаг. спец. / под общей ред. В.С. Кукушкина. Изд. 4-е, перераб. и доп. Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010. 333 с.
7. Хуторской А.В. Ситуативный метод обучения // Педагогика: наука, технология, практика. 2005. № 2(19). С. 74–82.
8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции. М.: Наука, 1980. 256 с.
9. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2004. 432 с.
10. Там же.
11. Громыко Н.В. Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике: монография. М.: Пушкинский институт, 2009. 160 с.