Политематический журнал научных публикаций
"ДИСКУССИЯ"
Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-46280. ISSN 2077-7639.
Подписной индекс в Объединенном каталоге «Пресса России» № 13092.
Периодичность - журнал выходит ежемесячно, кроме июля.
Выпуск: №10 (51) ноябрь 2014  Рубрика: Педагогические науки"

Формирование лингвометодической компетентности молодого учителя начальных классов

Д.Л. Коломиец, канд. пед. наук, доцент,
Н.Д. Глизерина, канд. пед. наук, доцент,
кафедра педагогики и образовательных систем,
Марийский государственный университет,
г. Йошкар-Ола, Россия
,
В статье рассматриваются особенности формирования лингвометодической компетентности будущего учителя начальных классов на основе мотивационно-деятельностного подхода, что обеспечивает преемственность между этапами профессионального становления молодого педагога и прочность сформированных коммуникативных и профессиональных умений студентов. Авторы обобщают собственный опыт организации исследовательской деятельности выпускников вуза в процессе изучения дисциплин, а также опыт организации читательской деятельности будущих педагогов в процессе анализа поэтического текста. Выбор литературного материала авторы объясняют тем, что произведения этого стихотворного жанра изучаются в начальной школе на протяжении четырех лет, при этом анализ поэтического текста вызывает значительные затруднения не только у младших школьников, но и у педагогов. Данные направления деятельности со студентами рассматриваются как средство подготовки их к последующей работе с текстом на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе. В этих условиях формирование готовности педагогов к развитию речи младших школьников может быть обеспечено в системе практико ориентированного процесса подготовки будущих учителей посредством применения активных методов и образовательных технологий. Учебные занятия со студентами, организованные преподавателем вуза с учетом специфики учебных предметов начальной школы (или максимально приближенные к школьной обстановке), позволяют студентам обнаружить собственные ошибки до того, как они пойдут на уроки в школу во время педагогической практики.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, лингвометодическая компетентность, квалифицированная читательская деятельность, речевая деятельность, анализ текста

В настоящее время педагогическое сообщество продолжает дискуссию о профессиональном стандарте педагога, требованиях к учителю, в том числе о проблемах качества подготовки специалистов в российских образовательных учреждениях, обусловленных сложившейся социально-экономической обстановкой в России.

Введение профессионального стандарта педагога с 2014 года неизбежно повлечет изменение стандартов подготовки и переподготовки в высшей школе. Современный педагог должен владеть профессиональными умениями, позволяющими воспитывать и обучать разных детей вне зависимости от их реальных учебных возможностей, ментальности и этнопсихологических особенностей, состояния психического и физического здоровья; использовать методики и технологии, позволяющие проводить коррекционно-развивающую работу в процессе изучения детьми учебных предметов.

Одной из содержательных линий начального обучения русскому языку, согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), является овладение младшими школьниками различными видами речевой деятельности, к которым в частности относится чтение. Наряду с обучением пониманию текста, формированием умений выборочного чтения, нахождения в тексте, интерпретации, обобщения информации и формулирования на ее основе выводов, в требованиях образовательной программы предусматривается организация педагогом работы с текстом, предполагающей анализ и оценку его содержания, структуры и языковых особенностей. Данная задача обучения младших школьников русскому языку тесно связана с целями обучения литературному чтению, а именно формированием читательской компетентности младшего школьника, овладением приемами понимания прочитанного.

Читательская компетентность в современной системе начального литературного образования рассматривается в связи в организацией квалифицированной читательской деятельности школьников. О.В. Сосновская определяет квалифицированную читательскую деятельность как умение читателя вести продуктивный диалог с автором, который предполагает владение читательскими умениями, или приемами понимания текста1.

Читательская деятельность, обеспечивающая понимание текста, предполагает анализ текста на уровне его формы и содержания, выявление авторской концепции и определение собственной читательской позиции, а также интерпретацию прочитанного. Введение подобной целенаправленной работы над текстом литературного произведения на уроках литературного чтения требует от учителя умения организовывать собственную читательскую деятельность, пользоваться разными видами чтения в зависимости от его цели, выполнять анализ художественного текста с точки зрения его формы и содержания. Данные умения являются одной из составляющих лингвометодической компетентности педагога начальных классов.

Результаты опроса 2012 года более 80 молодых специалистов начальных классов свидетельствуют о том, что педагоги затрудняются выявлять разнообразные проблемы, связанные с особенностями личностного развития учащихся (89%); прогнозированием результатов педагогического взаимодействия (83); анализом полученной информации в ходе наблюдений за детьми (74); корректировкой учителем своих профессиональных действий (71). Данные затруднения педагоги объясняют низким уровнем сформированности профессиональных и коммуникативных умений.

Исследование затруднений молодых педагогов начальных классов показывает, что необходимо организовать пропедевтическую работу по формированию коммуникативных умений студентов – будущих учителей начальных классов. Это направление работы носит научно-исследовательский характер и предусматривает формирование профессионально значимых качеств педагога. Согласно требованиям ФГОС ВПО по направлениям 050100 «Педагогическое образование» и 050400 «Психолого-педагогическое образование» лингвометодическая подготовка будущих учителей начальных классов предусматривает необходимость формирования следующих общекультурных компетенций: владение русским литературным языком, навыками устной и письменной речи; способность последовательно, грамотно формулировать и высказывать свои мысли, выступать публично, работать с научными текстами и другое.

Лингвометодическая компетентность определяется в научно-методической литературе как «способность на основе приобретённых знаний и первоначального опыта продуктивно разрешать профессиональные методические проблемы в области начального языкового образования младших школьников»2.

Одним из направлений лингвометодической подготовки бакалавров является организация исследования речевого развития первоклассников как основа последующего изучения учебных дисциплин профессионального цикла учебного плана 050100.62 «Педагогическое образование» и 050400.62 «Психолого-педагогическое образование». Предметом данного исследования является образно-эмоциональная сторона речи первоклассников, ее лексический состав, грамматический строй и уровень развития связной речи.

В исследованиях Н.П. Локаловой и Л.Г. Парамоновой отмечается, что у каждого пятого ребенка (21,5%) словарный запас отстает от возрастной нормы. Мониторинг эксперимента по обновлению содержания и структуры общего образования (2009 г.) свидетельствует о неготовности большинства первоклассников к началу систематического изучения русского языка в связи с отставанием речевого развития3.

По мнению 29% учителей начальных классов школ г. Йошкар-Олы (76 чел.), успешность обучения ребенка в первом классе связана с развитием у учащихся мыслительных операций; 24% (62 чел.) – с навыками самообслуживания. При этом всего 18% педагогов (48 чел.) связывают успешность обучения первоклассника с развитием речи ребенка (в опросе участвовало 262 учителя начальных классов).

Необходимость проведения диагностики речевого развития первоклассников студентами института педагогики и психологии Марийского государственного университета связана с разработкой коррекционно-развивающей программы, содержание которой составляет функциональная направленность практических занятий по адаптации речи будущего учителя начальных классов. Организация и проведение опытной работы, самостоятельный анализ полученных результатов обеспечивают мотивацию студентов к учебным занятиям в вузе, развивают интерес к профессии учителя начальных классов. Результаты исследования сформированности образно-эмоциональной стороны речи первоклассников (68 чел.) в 2013 г. показывают, что у 67,7% учащихся (46 чел.) образное мышление развито на среднем уровне; 57,4% (39 чел.) умеют соотнести эмоциональное содержание литературного произведения с музыкальной интонацией; 35,3% (24 чел.) владеют средствами интонационной и образной выразительности устной речи4.

Результаты диагностики речевого развития первоклассников в 2011 и 2013 гг., представленные в таблице, свидетельствуют о том, что учащиеся испытывают затруднения как внутреннего смыслового программирования высказывания, так и его грамматического структурирования.

Для овладения ребенком речью очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду, которую в школе создают образцовая речь учителя, язык учебников, художественные тексты книг. Важным фактором организации эффективной работы по развитию речи детей является также лингвометодическая готовность педагогов к коррекционно-развивающей работе с детьми. Развитие речи школьников осуществляется как на уроках русского языка, математики, естествознания, музыки и изобразительного искусства, так и во внеурочной деятельности, которая организуется учителем.

Однако собственный опыт работы в школе авторов статьи и наблюдение за речевым поведением студентов в ходе педагогической практики свидетельствуют о недостаточной эффективности вербального воздействия учителя. Это объясняется тем, что дидактическая речь молодого педагога состоит из жестких штампов, ее содержание не всегда доступно младшим школьникам, при обучении которых не в полной мере учитываются возрастные и индивидуальные особенности мышления и речи детей, их кругозор, жизненный и речевой опыт.

Исследование речи младших школьников, проведенное студентами Марийского государственного университета в школах города, побуждает студентов целенаправленно овладевать лингвометодическими умениями, является мотивационным этапом в овладении будущей профессией. Формирование адаптивной речи студентов – будущих учителей – возможно при определенных педагогических условиях: наличии и реализации специально разработанной программы, содержание которой составляет тематика лекционного курса, и функциональная направленность практических занятий по адаптации речи учителя.

Учитель должен заботиться о развитии гибкости собственного речевого аппарата, об отчетливом произношении всех звуков, о достаточной громкости речи, владеть высотой тона и тембром речи, ее ритмом и темпом, силой голоса, эмоциональными окрасками речи. Поэтому, по нашему мнению, необходимо включить в систему вузовского обучения и дальнейшего самообразования молодого педагога деятельностный компонент формирования лингвометодической компетентности.

На практических занятиях со студентами института педагогики и психологии в рамках изучения дисциплин «Русский язык и культура речи», «Речевая культура устной и письменной речи учителя начальных классов» используется речевой тренажер, предполагающий выполнение специальных упражнений по артикулированию звуков путем чтения скороговорок и чистоговорок, хорового чтения стихов, показа образца выразительного чтения. Развитию дикции способствуют упражнения в произношении трудных звукосочетаний, слогов со стечением согласных звуков. Выразительность речи развивается в декламации, выступлениях студентов в художественной самодеятельности, в спектаклях, инсценировании сказок и т. п. Поскольку с первых дней обучения детей в школе им прививается произносительная норма литературного языка (орфоэпия), исправляется диалектное произношение, преодолевается так называемое «орфографическое» чтение, организуется коррекционно-развивающая работа над речью учащихся, то актуализируется высокий уровень речевых умений молодого педагога.

Анализ результатов педагогической практики студентов в образовательных организациях г. Йошкар-Олы показывает, что уровень речевой культуры будущих учителей на сегодняшний день является недостаточным. Студенты испытывают затруднения при использовании словесных методов обучения – беседы, рассказа учителя, учебного диалога, в организации собственного монологического высказывания, в построении умозаключения по итогам ответов детей, в обнаружении речевых ошибок при анализе устных и письменных высказываний учащихся. Кроме того, серьезные затруднения у будущих учителей вызывает работа с текстом. Так, проведенная нами диагностика умений смыслового чтения студентов показала, что будущие учителя начальных классов испытывают затруднения в выборе цели и вида чтения, в определении ключевых слов, в выделении основной и второстепенной информации текста, делении текста на части и их озаглавливании, в определении темы и основной мысли текста.

Преодолению указанных затруднений, овладению умениями анализировать художественный текст, вести диалог с автором способствует изучение дисциплины «Теория начального литературного образования», целью которой является формирование профессиональных навыков студентов по организации читательской деятельности младших школьников на широкой научной основе и на базе собственной квалифицированной читательской деятельности.

На деятельностном этапе формирования лингвометодической компетентности в рамках дисциплины «Теория начального литературного образования», определенной образовательной программой направления подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование», будущим учителям предлагается организовать собственную читательскую деятельность в процессе анализа поэтического текста (на примере стихотворения И. Бунина «Детство»). Выбор данного учебного материала обусловлен, во-первых, тем, что произведения этого жанра изучаются в начальной школе на протяжении четырех лет; во-вторых, анализ поэтического текста вызывает значительные затруднения не только у младших школьников, но и у педагогов.

При выборе подходов к анализу литературных произведений разных жанров и в целом при организации самостоятельной читательской деятельности студентов в рамках учебных занятий по дисциплине «Теория начального литературного образования» мы опираемся на технологию работы с учебными и художественными текстами, предложенную в учебнике О.В. Сосновской «Теория литературы и практика читательской деятельности» (2008 г.). Так, в содержание анализа поэтического текста входят определение системы стихосложения; разбор особенностей ритмической организации стихотворения и определение художественного смысла обнаруженных явлений; характеристика типов и видов рифм, а также созданного с их помощью художественного образа; анализ ритмико-интонационного рисунка всего произведения и определение его художественного смысла; характеристика пространственно-временной организации стихотворения; наблюдение над звуковыми повторами, словарем стихотворения, его морфологическими и синтаксическими элементами и определение художественного смысла обнаруженных языковых явлений; читательская интерпретация поэтического текста. Главным действием в процессе такой работы с художественным произведением выступает чтение и перечитывание текста с новой целью. При этом студенты на практике могут увидеть действие принципа многочтения В.Г. Горецкого, опора на который помогает совершенствовать осознанность чтения и способствует проникновению в глубинный смысл текста. Тип чтения, предполагается в данном случае, как вдумчивое (медленное, рефлексивное, художественное) чтение, направленное на постижение основной мысли текста.

В процессе чтения и анализа стихотворения И. Бунина «Детство» (1895 г.) студентам предлагается выполнить следующие действия: многократное выразительное чтение текста с построением его партитуры; создание ритмической модели текста; наблюдение над местом ударения в рифмующихся словах, их звуковым составом и определение видов рифм; моделирование типа рифмовки; перечитывание рифмуемых слов, словесное рисование образов на основе возникающих ассоциаций и определение художественного смысла рифмы; анализ ритмико-интонационного рисунка; перечитывание текста стихотворения с соблюдением его интонационных особенностей и определение функции интонации в произведении; определение времени и пространства в произведении, их художественного смысла; изучение звукописи в стихотворении; исследование грамматического строя текста и определение функции самых частотных из них; анализ структуры предложений, выявление частотных синтаксических единиц; перечитывание и определение функции предложений данного типа в тексте; выявление средств языковой выразительности (метафор, сравнений и прочего), перечитывание фрагментов стихотворения с целью определение роли выразительных слов в создании художественного образа; определение темы и идеи стихотворения.

Рассмотрим читательские действия при работе над поэтическим текстом и их результат более подробно.

Многократное выразительное чтение необходимо при работе над стихотворением, поскольку помогает найти нужные и наиболее удачные интонации, почувствовать эмоциональную атмосферу произведения, представить достаточно полно и ярко образы, которые переданы автором с помощью слов. Выразительное перечитывание помогает погрузиться в поэтический текст, что является условием успешности дальнейшего его анализа.

На данном этапе работы с текстом целесообразно составить его партитуру, которая в ходе анализа будет уточняться. Партитура стихотворения предполагает расстановку в тексте специальных помет, указывающих на длительность пауз и их виды (логическая, психологическая), мелодику речи (восходящее и нисходящее движение голоса, монотон) в зависимости от интонации, опорные в смысловом отношении слова и т. п. Составление партитуры чтения поможет в дальнейшем охарактеризовать интонационные особенности стихотворения.

Для выявления ритмических особенностей стихотворения и определения их художественного смысла студентам предлагается создать ритмическую модель, в которой фиксируется порядок чередования ударных и безударных слогов, пропуски ритмического ударения и случаи сверхсхемных акцентов в стихах. На данном этапе работы с текстом необходимо правильно определить размер стиха, чему способствует проговаривание ритма. Студенты убеждаются в том, что ритм в стихотворении упорядочен и выполняет определенную функцию. Так, с помощью пятистопного ямба в стихотворении И. Бунина «Детство» создается энергичный ритм со вторым ударным слогом. Этот ритм соответствует детской подвижности, живости, эмоциональности. Лирический герой рассказывает о своих впечатлениях с радостью, восхищением. Для него значима каждая деталь увиденного, всё важно, поэтому так много ударений. Пиррихии (пропуски метрического ударения) придают речи напевность, плавность, спондей (сверхсхемное ударение) – акцентирует, подчеркивает сильные ощущения: любование красотой леса, ощущение разлива хвойного запаха, переливов солнечного света (1–4-я и 11–12-я строки), герой как бы замирает (6-я строка), восхищение тяжестью и величавостью дерева в сравнении с собой (8-я строка), удовольствие от прикосновения к грубой, но теплой коре (9-я – пиррихий, 10-я – спондей) заостряет внимание на теплоте коры, подчеркивает ее.

Определение вида рифмы по месту ударения в рифмующихся словах, по их звуковому составу, моделирование типа рифмовки подготавливает студентов к определению через форму стиха художественного смысла его рифмы. Так, в стихотворении И. Бунина чередуются мужская и женская рифмы (по месту ударения). По совпадению звучания сменяют друг друга точная и приблизительная рифмы, в двух последних строках – точная. Встречаются также разнородная и однородная рифмы. По положению в строфе рифмовка перекрестная (абаб, вгвг, деде). Многократное целенаправленное перечитывание рифмующихся слов способствует пробуждению воображения студентов, помогает им на основе рождающихся ассоциаций словесно нарисовать образы, возникающие при чтении рифмующихся слов и определить художественный смысл рифмы. В стихотворении «Детство» проявляются следующие оттенки художественного содержания в рифмующихся словах: утро в бору – прекрасное время; лес светел и наполнен ароматом; детство – светлое время; старость (противопоставлена детству) – не только корявая но и величавая; красота соснового леса – это высокие, величественные деревья, их глубокая зелень, тепло и необычайный свет от их песочно-желтых, золотистых стволов; природа прекрасна и мир вокруг прекрасен в беззаботную, радостную, полную удивления и восхищения пору детства.

Анализ ритмико-интонационного рисунка стихотворения требует от студентов привлечения знаний и практических умений в области русского языка. Необходимо определить типы предложений по интонации, сосчитать их количество, выделить наиболее частотные типы. Студентам также предлагается соотнести каждую строку (стих) с завершенным по смыслу отрезком художественной речи и проанализировать интонацию. Далее рекомендуется обратить внимание на знаки препинания, передающие разные паузы. Так, выясняется, что в стихотворении «Детство» два предложения из пяти – восклицательные: интонация передает радость, восхищение, удовольствие, ощущение счастья. В 1-й и 3-й строках (Чем жарче день, тем сладостней в бору … И весело мне было поутру) к концу интонация повышается – создается эффект ожидания (что сладостно? что весело?) чего-то светлого, радостного. В 6-й строке (Песок – как шелк ... Прильну к сосне корявой) – многоточие: герой как бы замирает от ощущения шелковистости песка. Далее герой говорит с чувством сознания своего возраста «Прильну к сосне корявой И чувствую: мне только десять лет, А ствол – гигант, тяжелый, величавый». Анализ интонационных особенностей стихотворения сопровождается многократным перечитыванием поэтического текста, что позволяет студентам найти соответствующие содержанию интонации и выявить их функции в произведении.

Определение времени и пространства в произведении помогает студентам понять, почему автором выбран для данного стихотворения именно такой эмоциональный тон. В стихотворении создается реальное разомкнутое пространство (лес – большой, просторный, светлый). Время объективное – биографическое (детство), суточное (утро). Лирический герой показан в возрасте 10 лет в сосновом лесу жарким летним утром.

На этапе изучения звукописи студенты выясняют, что в анализируемом стихотворении чаще других повторяются звуки [э], [с], [р], [а], передающие ощущение света, тепла; потрескивание сухой хвои, мха, сучьев под ногами; грубость и твердость коры; радость от соприкосновения с красотой природы. Наблюдение звукописи осуществляется студентами также в процессе перечитывания текста и словесного рисования образов, возникающих от повторения слов с повторяющимися гласными и согласными звуками.

Исследование грамматического строя поэтического текста требует от студентов перечитывания текста с целью его лингвистического анализа, который предполагает подсчет количества слов разных частей речи, определение функции самых частотных из них; определение структуры предложений, выявление частотных синтаксических единиц. В стихотворении И. Бунина большинство слов – имена существительные и прилагательные. Они называют окружающие предметы, явления природы, которые видит герой, и выражают их эмоциональную оценку. Предложения в основном сложные по структуре: много впечатлений, эмоций; лирический герой спешит о них рассказать, старается не упустить ни одной детали увиденного, прочувствованного; говорит как бы «на одном дыхании».

Выявление в тексте средств языковой выразительности (метафор, сравнений, антитезы и пр.) является основой для организации словарной работы на уроках литературного чтения. Поэтический текст является благоприятным языковым материалом, позволяющим наблюдать за словами с переносным значением. В стихотворении И. Бунина встречаются метафоры (солнечным палатам, ствол-гигант), сравнения (песок как шелк) антитезы (И чувствую: мне только десять лет, А ствол – гигант, тяжелый, величавый). Выявление роли изобразительно-выразительных средств языка также осуществляется с опорой на вдумчивое перечитывание стихотворения.

Определение темы и идеи – завершающий этап анализа произведения. На данном этапе важно обращаться к названию произведения, основным смысловым вехам, выявленным в ходе анализа формы стихотворения. Результатом читательской работы студентов со стихотворением И. Бунина «Детство» является заключение о том, что это литературное произведение о счастливой, беззаботной поре детства, когда всё восхищает, радует, чувства переполняют, впечатления как никогда сильны. Основная мысль состоит в том, что детство – особенная, прекрасная пора, в которую всё видится в ярких, светлых красках, как никогда сильно ощущение счастья. Тема и идея литературного произведения определяется студентами без затруднений, если все предыдущие этапы анализа текста полностью осуществлены, читательские действия выполнены последовательно с опорой на перечитывание текста.

Таким образом, подготовка будущего учителя начальных классов к организации читательской деятельности младших школьников требует овладения умением воссоздавать предметный мир произведения, наблюдать и характеризовать языковые особенности текста, его композиционную форму, постигать заложенный автором смысл, то есть научиться вдумчиво читать литературное произведение и анализировать литературный текст.

Поскольку в требованиях ФГОС НОО к результатам обучения предусматривается овладение младшими школьниками способностью принимать и сохранять цель учебной деятельности и осуществлять поиск средств ее достижения, поэтому процесс формирования лингвометодической компетентности учителя начальной школы должен включать два взаимосвязанные этапа – мотивационный и деятельностный, предполагающие организацию исследования и определение на основе полученных результатов как содержания обучения младших школьников, так и направлений совершенствования профессиональных умений и навыков учителя начальных классов.

Таким образом, лингвометодическая подготовка студентов на основе мотивационно-деятельностного подхода не только обеспечивает преемственность между этапами профессионального становления молодого педагога, прочность сформированных коммуникативных и профессиональных умений, но и создает ситуацию успеха, укрепляет уверенность в правильном выборе профессии.

* При финансовой поддержке РГНФ проект № 14-16-12007.

Литература:

1. Сосновская О.В. Теория литературы и практика читательской деятельности: учебник для студ. высш. учеб. заведений / О.В. Сосновская. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 96–97.
2. Там же. С. 2.
3. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учеб. пособие / Н.П. Локалова. СПб.: Питер, 2009. 368 с.
4. Коломиец Д.Л. Развитие речи ребенка как фактор готовности к обучению: монография / Мар. гос. ун-т; Д.Л. Коломиец. Йошкар-Ола, 2013. 148 с.
Яндекс.Метрика